В современной научной психологии под ощущением (сенсорным процессом) понимается отражение отдельных свойств предметов объективного мира при их непосредственном воздействии на рецепторы. В отличие от сенсорного процесса (ощущения) восприятие — это не частичное, а целостное отражение предметов, ситуаций и событий. Восприятие возникает при контакте субъекта с объективной реальностью [4]. Интеллект сложнее, чем ощущения и восприятия. Интеллект — это система всех познавательных спо­собностей индивида: ощущения, восприя­тия, внимания, памяти, воображения и мышления, позволяющая выработать информацию необходимую для решения новых проблем [5]. У каждого компонента интеллекта свои функции. Задача ощущений и восприятий — получение информации о сложившейся на данный момент объективной ситуации. Функция внимания — это селекция из поступающей информации, той, которая особенно важна для решения возникшей проблемы. Предназначение памяти — хранение в голове субъекта всех использованных попыток решения задачи. Цель воображения — выдвижение гипотез и всевозможных вариантов решения назревшей проблемы. И, наконец, задача мышления заключается в том, чтобы переработать информацию, имеющуюся у индивида, структурировать, переструктурировать и упорядочить её так, чтобы получить дополнительную информацию, с тем чтобы ситуация стала понятной для субъекта. 

Мышление — это самый сложный познавательный процесс. Мыслительный процесс подчиняет своим задачам все остальные познавательные процессы. Мышление выступает в роли интегратора интеллекта [1]. В отличие от ощущения и восприятия мышление включается не всегда, а тогда, когда индивид испытывает состояние непонимания. Непонимание — это переживание субъектом дефицита информации, необходимой для решения проблемы. Когда индивид находит недостающую информацию или конструирует её сам, тогда ситуация становится для субъекта понятной и процесс мышления (соответственно функционирование интеллекта) завершается. Предоставляя индивиду информацию о том, что происходит на самом деле, ощущения и восприятия склоняют субъекта руководствоваться (следуя терминологии З. Фрейда) не «принципом удовольствия», а «принципом реальности» [2]. В свою очередь мышление, по всей видимости, влияет на ощущения и восприятие. Мышление интеллектуализирует чувственное познание. Можно предполагать, что образы окружающего мира, создаваемые ощущениями и восприятием, под влиянием мышления должны стать более понятными для субъекта. В задачу настоящей работы и входит исследование влияния мышления на сенсорный процесс в виде формирования у субъекта феномена понимания ощущений. Сенсорный интеллект учёные изучают на младенцах в возрасте от рождения до двух лет [3]. Мы исследовали сенсорный интеллект у лабораторных белых крыс, применив для изучения ощущений животных открытый крестообразный лабиринт (см. Рис. 2 на стр. 144).

Лабиринт сконструирован из четырёх рукавов, идущих от центральной площадки. Он помещался в специальную четырёхугольную камеру; его центральная площадка, с помощью вертикального штока, была прикреплена к полу камеры. Рукава лабиринта присоединялись к центральной площадке с помощью петель и подпорок. Благодаря высокой камере, в которой располагалась экспериментальная установка, необходимость боковых стенок у лабиринта отпала. Установка позволяет исследовать ориентацию животных в условиях открытого пространства. В конце каждого рукава находится площадка пола в форме трапеции, которая могла служить либо в качестве стартовой, либо в качестве финишной зоны. Над каждой трапециевидной площадкой смонтирована электрическая лампа (6,3 v). На Рис. 2 лампы изображены в виде кружочков. В пол крестообразного лабиринта были вмонтированы плоские электроды. Над лабиринтом висело зеркало для осуществления наблюдения за поведением животных.

Эксперимент осуществлялся так. С каждым животным в один опытный день проводилось 10 экспериментальных проб. Опыты проводились через день. Крысу помещали в стартовую зону. В первый день животному давали возможность познакомиться с установкой и обойти все части лабиринта. Тогда, когда крыса располагалась в трапециевидной части пола, включали боковую (правую или левую) лампу. Через 10 секунд после включения лампы, если особь не покидала стартовый отсек, в пол подавали минимальное напряжение тока, побуждая животное начать движение по лабиринту в поисках безопасной зоны. Если крыса перемещалась в зону, расположенную под включённой лампой, подачу тока в пол установки прекращали. В ходе каждого опыта, состоявшего из 10 экспериментальных проб, правая и левая (по отношению животному) лампы включались в случайном порядке по 5 раз (по схеме Л. Геллермана). В подаче световых сигналов делался перерыв в 2 мин. (межсигнальный период). Если животное в межсигнальный период пыталось спонтанно покинуть исходную зону, оно подвергалось наказанию небольшим напряжением электрического тока (подаваемого в пол установки) до тех пор, пока особь не возвращалась в стартовую площадку. В ходе обучения в задачу животного входило усвоение следующего порядка поведения: при включении правой или левой лампы покинуть стартовую площадку и перейти в ту часть трапециевидного пола лабиринта, которая находилась под освещённой лампой. Подчеркнём, что в обучающей серии экспериментов лампа, находящаяся в противоположной по отношению к животному зоне, никогда не включалась. Таким образом, в обучающей серии экспериментов любая попытка крысы переместиться по прямой дорожке в противоположную сторону лабиринта наказывалась импульсами электрического тока.

Важно отметить изменение поведения животных в ходе обучения. При первых предъявлениях минимального электрического тока в пол установки крыса пыталась отдёрнуть передние конечности от пола. Поскольку вышеуказанное действие не давало должного эффекта, то животное пыталось встать на задние конечности, опираясь передними конечностями в стенку камеры. Обнаружив безрезультативность стойки на задних конечностях, крыса могла начать кусать пол, подпрыгивать, пятиться, делать вращательные движения. И лишь после целого ряда рефлекторных оборонительных реакций крыса научалась покидать стартовую зону. В первых опытах обучения крыса пыталась, первоначально покинув исходную площадку, сразу вновь вернуться в стартовую зону. Однако, поскольку подобное поведение наказывалось воздействием электрического тока, животное со временем научалось окончательно покидать стартовую зону после получения единственного импульса электротока.

Покинув стартовую зону, крыса оказывалась в лабиринте перед выбором пути. В первых сериях экспериментов животное выбирало самые разнообразные и зачастую ошибочные маршруты перемещения по крестообразному лабиринту в поисках безопасной зоны. Перемещения необученной крысы по лабиринту могло занять до 50 секунд времени. И лишь в конце обучающей серии экспериментов особь научалась выбирать самый короткий путь к безопасной зоне и сократить время решения задачи до двух секунд. На Рис. 3 на стр.145 представлено время (в секундах), затраченное на решение задачи. Как можно видеть, время решения задачи резко сокращается из опыта в опыт.

Попадая в ситуацию неопределённости, животные пытаются для её разрешения использовать разные стратегии (планы) поведения. Здесь можно отметить следующие стратегии решения задачи поиска безопасного отсека.

  1. Генетическая стратегия решения задачи: крысы в этой стадии выбирают правый или левый путь в лабиринте, следуя своей генетической программе «правшества» или «левшества»;
  2. Генетически-альтернативная стратегия решения задачи, когда животное отдаёт предпочтение стороне противоположной (альтернативной) генетически заданному направлению, то есть когда «правши» временно становятся «левшами», а «левши» — «правшами»;
  3. Стратегия простого чередования выбора направления перемещения, например: Пр, Лев, Пр, Лев, Пр, Лев, Пр, Лев, и т. д.;
  4. Стохастическая стратегия случайного выбора. Здесь в выборе правого или левого пути нет никакой закономерности. Выбор пути носит случайный характер, например: Лев, Пр, Лев, Лев, Пр, Пр, Пр, Лев и т. д.;
  5. Пробно-альтернативная стратегия решения задачи. Сначала животное в случайном порядке выбирает правый или левый рукав лабиринта, а затем, если произошла ошибка, то немедленно перемещается в противоположную (альтернативную) правильную сторону.
  6. Ассоциативно-мнемическая стратегия: крыса при этом сначала осуществляет случайный выбор направления и запоминает тот выбор, который только что привёл к удаче. В следующей попытке она повторяет выбор предшествующего успешного решения.

Вышеизложенные стратегии или планы поведения реализовывались не в строго указанном порядке. У каждой особи были свои особенности и, соответственно, стратегии поведения могли идти в ином порядке. Важно отметить, что в первоначальных опытах крысы преимущественно решали задачу за счёт моторного компонента, то есть с помощью многочисленных побежек рано или поздно находили безопасный отсек. Однако в дальнейшем у животных подключался кроме моторного сенсорный, в данном случае визуальный компонент. Они замедляли скорость перемещения, часто останавливались и долго смотрели в сторону включённой лампы, зачастую при этом покачивали головой, рассматривая светящуюся лампочку. Интересно отметить в поведении животных наличие коррекционной стадии. В этой стадии крыса могла первоначально выбрать неправильное направление, но, дойдя до середины ошибочно выбранного рукава лабиринта, останавливалась и, внезапно поменяв направление на противоположное, стремительно перебегало к безопасному отсеку лабиринта. В дальнейшем животное научалось без всяких предварительных неправильных попыток сразу выбирать верное направление и за две секунды решить задачу на пространственное различение световых сигналов.

В качестве критерия успешного научения мы считали варианты поведения, когда крыса в течение 5 опытных дней кряду своевременно и правильно осуществляла выбор 8 из 10 предъявляемых световых раздражителей, при этом допустив лишь одну спонтанную побежку в межсигнальный промежуток. В результате процесса научения животных мы выделили в решаемой ими задаче два компонента: временной и пространственный. Включаемые лампы давали информацию для животных: когда начинать перемещение (временной компонент) и куда совершать переход (пространственный компонент). Опыты показали, что животные вначале за первые 5 опытов осваивают пространственный компонент (смотри на Рис. 4 на стр.146 белые кружочки), то есть правильно выбирают направление пути, но выходят из стартовой зоны лишь после наказания. И лишь затем ещё через 14 опытов они научаются выходить своевременно, то есть сразу после включения лампы. Из 14 животных лишь 9 крыс сумели справиться как с пусковым, так и с пространственным компонентом обучения. То есть они научились своевременно и в нужном направлении выбирать свой маршрут перемещения. Важно отметить, что при этом абсолютно все экспериментальные животные освоили пространственный компонент. Даже если крысы, не освоившие временной компонент, не выбегали из стартовой зоны в ответ на включение лампы, они, вместе с тем, после краткой подачи электротока на полы стартовой зоны, быстро и правильно выбирали освещённую, финишную зону лабиринта. Таким образом, для животных временной компонент решения задачи оказался в четыре раза сложнее пространственного.

Как видно из вышеизложенного в результате обучения животным предлагается усвоить четыре следующих правила:

1) если включена лампа справа, то следует покинуть стартовый отсек и осуществить переход в правую сторону;

2) если включена лампа слева, то следует покинуть стартовый отсек и осуществить переход в левую сторону;

3) если не включена ни одна из ламп, то не следует производить никаких перемещений;

4) никогда не следует выбирать в крестообразном лабиринте путь, ведущий прямо.

В настоящем исследовании возник вполне резонный вопрос: понимают ли животные смысл, значение включаемых ламп? Осмысленность решения задач психологи обычно проверяют, используя новые ранее не применявшиеся ситуации [6, с. 347-348]. Предполагается, что если индивид сходу и правильно применит усвоенное правило в новой необычной ситуации, то это означает, что способ решения задачи усвоен индивидом не механически, а с пониманием или, иначе выражаясь, осмысленно. Для эксперимента мы выбрали девять животных, успешно усвоивших задачу пространственного различения латерально расположенных сигналов. В ситуации экзамена (то есть без всякого применения наказания за неправильно решённые задачи) после предъявления боковых ламп неожиданно включали лампу не сбоку, а прямо впереди, то есть над площадкой, которая раньше (в обучающей серии опытов) для крысы всегда была запретной, и посещение которой непременно наказывалось ударами электрического тока. Результаты контрольного экзаменационного эксперимента показали, что крысы в этой ситуации как всегда при включении лампы выходили из стартовой зоны и направлялись к центральной части лабиринта. Здесь они останавливались, поворачивали голову налево и направо, рассматривали включённую прямо впереди лампу и наконец медленно и осторожно направлялись по прямой дорожке лабиринта. Следовательно, крыса выбирала и направлялась в зону, которая в обучающей серии фигурировала как запретная. Новая ситуация противоречила старым знаниям. Интеллект, способность к пониманию сталкивались здесь с прежним опытом.

Как можно интерпретировать полученные результаты проверочного контрольного опыта? Мы выдвигаем гипотезу, согласно которой животные усваивают при обучении в лабиринте правила (условия) решения задачи не механически, а осмысленно, в обобщённом виде: если включена любая лампа, то следует покинуть стартовый отсек и осуществить переход в сторону её местоположения. Контрольный эксперимент показал, что понятливость у крыс, их способность к обобщению на уровне сенсорного интеллекта, взяла верх над механическим опытом.

Особый интерес представляют следующие факты, полученные в наших экспериментах. Был поставлен вопрос, как долго сохранится в памяти животных, освоенный ими способ решения задачи? Для всех опытных животных был сделан вначале одномесячный, а затем и трёхмесячный перерыв в опытах. Оказалось, что пространственный компонент сохранялся в памяти животных практически на 100%-м уровне, независимо от перерыва, а вот для восстановления пускового компонента до уровня обучающей серии потребовалось от 5 до 10 опытов. Другими словами, после перерыва в опытах животные выбегали из стартовой зоны только после подачи электрического тока, но при этом они безошибочно занимали освещённую финишную зону. Причём, время побежки животных в финишную зону практически не изменилось в сравнении с опытами обучающей серии.

Исходя из наших экспериментов, можно полагать, что крысы в лабиринте способны с пониманием решать задачи визуальной ориентации в пространстве. Поскольку подопытные животные правильно решили задачу в новой ситуации, можно полагать, что интеллект помогает животным осмысленно усвоить ощущения, видя в них сигналы, знаки, сообщающие о том, когда и где следует искать выход из проблемной ситуации. Ориентируясь на результаты нашего исследования, можно утверждать, что существуют ситуации, когда животные понимают смысл своих ощущений. Есть основания полагать, что уже на уровне животных существует сенсорный интеллект, то есть способность понимать свои ощущения и на этой основе решать оригинальные интеллектуальные пространственный задачи.

Приложение. Иллюстрации

Рис. 2: Открытый крестообразный лабиринт. Схематический рисунок. Кружочки обозначают лампы.



Рис. 3: Среднее время (в секундах) перехода животного из стартовой зоны в финишную.

 

Рис. 4: Кривая формирования навыка пространственного различения световых сигналов. 1. Кривая из белых кружочков — это правильность выбора направления побежки после однократного наказания в стартовом отсеке. 2. Кривая из заштрихованных кружочков — это своевременный выход из стартовой зоны в ответ на включение лампы и правильный выбор направления пути.



Литература

  1. Веккер Л. М. Психические процессы т. 2 Мышление и интеллект, Л.: ЛГУ, 1976.
  2. Лапланш Ж., Понталис Ж. Б. Словарь по психоанализу / Пер. с франц. Н. С. Автономовой. — М.: Высш. шк., 1996. — 271с.
  3. Пиаже Ж. Психология интеллекта. СПб.: Питер, 2003.
  4. Общая психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.- сост. Л. А. Карпенко. Под общ. Ред. А. В. Петровского. — М.: ПЕРСЭ, 2005. — 159 с.
  5. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. — 2 е изд. Перераб. и доп. — М.: Педагогика-Пресс, 1996. — с. 138.
  6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2009. — 713 с.

     

     

    Источник: Душабаев З. Р., Чернов С. В. Сенсорный интеллект: феномен понимания ощущений // Научные труды Института Непрерывного Профессионального Образования. Выпуск пятый (№ 5) / Под научн. редакцией проф. С. В. Чернова. - М.: Издательство Института Непрерывного Профессионального Образования, 2015. С. 87-95.